A educação, a barbárie e a falta de projeto

Fernando Cássio é professor de Políticas Educacionais da Universidade Federal do ABC, em São Paulo, e participa da Rede Escola Pública e Universidade. Com a experiência de docência na educação básica, o Doutor em Ciências pela Universidade de São Paulo, realizado em parte na Wayne State University (Detroit, EUA), foi o convidado pela editora Boitempo para coordenar a publicação de Educação contra a barbárie: por escolas democráticas e pela liberdade de ensinar (Boitempo, 224 pág). Integrante da coleção Tinta Vermelha, o trabalho de Cássio reúne as reflexões de pensadores como Bell Hooks, Sônia Guajajara e Daniel Cara, além de prólogo de Fernando Haddad e texto de contracapa do filósofo Mário Sergio Cortella. Na entrevista que segue, Cássio nos fala um pouco sobre gerencialismo e financeirização da educação, agenda educacional empresarial, ideologia da aprendizagem, entre outros temas polêmicos. Ele afirma que as atitudes consideradas ridículas no Ministério da Educação do governo Bolsonaro nada mais são do que uma versão da barbarização que o livro trata. “Para rir disso, só se for de nervoso”, desabafa.

Extra Classe – A apresentação do seu livro traz uma entrevista em que Theodor Adorno refuta que os protestos estudantis em Bremen, na Alemanha, em 1968 contra um aumento de tarifa nos transportes, por seu caráter desobediente, tenham sido uma forma de barbárie. Há quem diga que os protestos que aconteceram em São Paulo, em 2013, foram o estopim para o crescimento do discurso de direita e de desestabilização política. Qual é a sua opinião?
Fernando Cássio – Por tudo o que a palavra “barbárie” evoca, senti a necessidade de delimitar um pouco o significado disso na apresentação do livro. Trazer Adorno para a conversa, portanto, tem muito mais a ver com justificar o título do livro do que com uma intenção de fazer paralelos históricos, o que, em geral, considero perigoso. De qualquer forma, ante a atualidade do texto de Adorno, é inevitável não pensar em 2013, nas ocupações de escolas, nas diversas formas de desobediência civil que se incorporaram aos repertórios táticos dos movimentos sociais no Brasil nos últimos anos. Sobre 2013, a primeira coisa que eu gostaria de pensar é: o que significa “tudo que estamos vivenciando hoje”? O ascenso da extrema-direita? A dispersão das lutas políticas? A descrença nos partidos políticos e nas formas organizativas da esquerda? A resposta à sua pergunta vai mudar dependendo do que estivermos falando. Em segundo lugar, se a figura do “estopim” alude simplesmente a um momento de deflagração, então posso concordar que momentos como o das Jornadas de Junho podem ser, afinal, estopins para muitas coisas.

EC – Por exemplo?
Cássio – O problema é que muita gente usa a figura do estopim para atribuir a Junho de 2013 uma relação causal com toda sorte de coisas que ocorreram depois disso no Brasil. A direita mobiliza esse tipo de raciocínio simplório todo dia, o que cabe perfeitamente na lógica muito concreta do pensamento conservador. Já à esquerda, se reduzir a complexidade da conjuntura atual a um efeito de 2013 serve para aliviar o peso de algumas culpas coletivas, também não ajuda a construir muita coisa. Quando alguém afirma que a esquerda brasileira precisa de projeto – e como é incômodo ouvir isso! –, costumo dizer que a primeira coisa que precisamos fazer é parar de terceirizar as nossas responsabilidades. Lucia Scalco e Rosana Pinheiro-Machado, a partir de uma década de estudos etnográficos com jovens da periferia de Porto Alegre, têm rejeitado a ideia simplista de uma “virada conservadora” e reforçado a complexidade dos processos de subjetivação política que tantos analistas trataram como fenômeno de causas facilmente isoláveis. Este único exemplo ajuda a entender que as coisas podem ser mais complicadas do que aparentam ser.

EC – Você fala que os autores do Educação contra a barbárie não têm medo de dizer em seus artigos quem são os inimigos da educação no Brasil. Afinal, quem são esses inimigos?
Cássio – São aqueles que trabalham para destruir as escolas e a docência no Brasil, especialmente na educação pública. Muitos deles estão nomeados no livro: fundações e institutos ligados a bancos e empresas, “movimentos” ligados a think tanks de direita, investidores de risco, fundamentalistas religiosos, ultrarreacionários, militaristas, movimentos antiescola, negacionistas, revisionistas, anti-intelectualistas, movimentos de censura e perseguição a professores (como o Escola sem Partido, mas não apenas), etc.

 

“A lógica da Reforma do Ensino Médio é: como não faremos aquilo que é necessário, façamos o mínimo, e só o mínimo.”

 

EC – O que você caracteriza como “embuste das agendas empresariais educacionais”
Cássio – Este é um termo amplo para descrever um conjunto de concepções sobre o funcionamento do Estado e sobre a abrangência de seus sistemas de proteção social, e que, na prática, jamais entregam aquilo que prometem. O principal embuste das agendas empresariais para a educação pública tem a ver com o problema do financiamento. Educação pública de qualidade custa dinheiro. O fato de o gasto público por aluno em educação pública no Brasil ser muito mais baixo do que o de países cuja educação é considerada melhor do que a nossa costuma ser evitado ou com falsidade ou com diversionismo. Com falsidade, por aqueles que fazem comparações espúrias de gastos educacionais medidos como porcentuais do PIB entre países, ocultando do debate que o que importa é o gasto por aluno. Com diversionismo, por aqueles que fazem um discurso apaixonado de combate às desigualdades educacionais no país afirmando que tudo é uma questão de gerir melhor os parcos recursos disponíveis.

EC – Como evitar esse tipo de pensamento?
Cássio – Se analisarmos com alguma honestidade os dados da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, a OCDE, que relacionam os rankings de desempenho do Pisa e o gasto por aluno nos países, chegaremos à conclusão de que estamos fazendo uma excelente gestão da miséria na educação brasileira. Não quero com isso defender esse tipo de ranking, mas não é neles, afinal, que se apoiam os reformadores empresariais da educação?

EC – O que lhe dizem esses indicadores?
Cássio – Olhando para os indicadores, e pensando que temos, no Brasil, uma experiência de duas décadas de políticas de centralização curricular nacionais (os Parâmetros Curriculares Nacionais remontam ao final da década de 1990) e de mais de uma década de avaliações em larga escala censitárias, é absurdo que tão pouco tenha sido produzido por aqueles que acham que homogeneização, aferição de resultados e mecanismos de controle são suficientes para fazer a educação melhorar. Diante do fracasso, reformas como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e a Reforma do Ensino Médio propõem, respectivamente, uma pasteurização ainda mais radical da formação e um rebaixamento das expectativas de formação no Ensino Médio. Isso é de uma perversidade absurda, pois atinge evidentemente os mais pobres. Se não se pode formar decentemente no Ensino Médio público – já que decidimos não investir o necessário para isso –, a melhor saída é estreitar os horizontes educacionais do país e reduzir a expectativa quanto ao atingimento de metas mais ambiciosas e/ou dificilmente mensuráveis pelos testes padronizados. A lógica da Reforma do Ensino Médio é: como não faremos aquilo que é necessário, façamos o mínimo, e só o mínimo.

EC – Aquela história do embuste das agendas empresariais…
Cássio – A alegada capacidade de resolver os problemas da educação via gestão administrativa é uma forma de evitar o problema do financiamento, pois enfrentá-lo exigiria rever, especialmente em tempos de crise econômica, o comprometimento do Estado brasileiro com o serviço da dívida pública, cujos credores são – surpresa! – aqueles que defendem a revolução educacional via gestão da pobreza. Maurício Tragtenberg dizia que, quando não se quer mudar nada, a gente faz uma reforma na educação. Isso resume bem o embuste das agendas educacionais empresariais.

EC – As Parcerias Público-Privadas (PPPs) na educação são nefastas ou existe alguma salvação entre elas?
Cássio – Defendo uma educação pública com financiamento exclusivamente público. A partir daí, não vejo muito sentido em classificar as parcerias público-privadas como mais ou menos nefastas. Algumas são verdadeiramente perversas, como os contratos de impacto social (CIS) e os mecanismos de financeirização que colonizam a legislação brasileira que regula as parcerias público-privadas, para colocar escolas e universidades públicas a serviço do lucro de investidores que nada têm a ver com educação. Outras incorporam lógicas do mundo privado no serviço público, e a partir de uma velha cantilena – de que o privado é mais eficiente, mais barato, mais transparente, mais ético, mais rápido e mais responsivo –, criam novos ambientes de negócios na educação pública para assessorias, sistemas de ensino apostilados, gadgets e aplicativos para uma suposta melhoria da gestão nas escolas e nas salas de aula. No fim das contas, as pesquisas sérias que estudam essas parcerias a partir da escola mostram que, se elas beneficiam pessoas reais, também introduzem desigualdades em um sistema que deveria perseguir a igualdade de condições. No limite, portanto, só há salvação possível dentro de um financiamento público universal e suficiente para todas as redes de ensino do país, a partir do qual as escolas possam se produzir escolas  sem ter que contar com a benemerência de um setor privado, cujo projeto societário é incompatível com uma educação pública com financiamento público. A única forma de quebrar esse círculo vicioso, a meu ver, é se opor a toda tentativa de captura dos fundos públicos da educação.

EC – Você usa o termo “ideologia da aprendizagem”. O que seria isso?
Cássio – Quem criou este termo – e o usou em diversas entrevistas – foi o ex-ministro da Educação Rossieli Soares da Silva, atual secretário da Educação de São Paulo. Ele usou em tom de brincadeira quando, ao ser indagado se seria a favor de excrescências reacionárias como “Escola sem Partido” e espantalhos como “ideologia de gênero”, disse que a sua única “ideologia” seria a da aprendizagem. O curioso é que esse discurso da aprendizagem é realmente ideológico. O que temos visto, desde pelo menos os debates da BNCC a partir de 2014, é uma progressiva substituição da linguagem da educação por uma linguagem que só fala dela em termos de “aprendizagem”. A BNCC, por exemplo, se afirma como a realização do direito de aprender no Brasil. Embora essa seja uma formulação bonita, não existe definição jurídica para “direitos de aprendizagem”, apenas para o direito à educação. De tal sorte que este termo bonito foi totalmente abraçado pelas agendas empresariais. O deslocamento da linguagem da educação (um projeto coletivo) para a linguagem da aprendizagem (centrada em aquisições individuais) é hoje, para mim, a manifestação mais clara do projeto ultraliberal para a educação, em que esta deixa, definitivamente, de ser um bem público para ser um símbolo de reconhecimento do esforço pessoal. É o Estado que tem o dever de garantir o direito à educação, mas quem é que garante o direito à aprendizagem? Os profissionais da educação, obviamente.

EC – Sobre a parte do livro que é intitulada A barbárie total, você fala do projeto de arruinar a escola a partir de dentro e deixa subentendido que isso começou antes da eleição de Bolsonaro. Esse projeto sempre existiu? Quando iniciou e quais foram os motivos?
Cássio – Este é um debate longo, e só quem o estuda a fundo tem condições de fazer grandes exposições de motivos. Eu não sou capaz de dizer, por exemplo, quando isso se iniciou. Acho que é o mesmo caso das análises que atribuem todas as tragédias nacionais a junho de 2013. Certos fenômenos são sobredeterminados e precisam ser tratados com a devida complexidade. Quem trabalha em escola sabe que famílias (e professores) conservadoras sempre existiram, que pessoas sempre se escandalizaram com educação sexual nas escolas, que o racismo religioso sempre esteve lá, que a violência sempre marcou as experiências escolares das pessoas LGBT, etc. Tudo isso sempre foi muito natural nas escolas. É quando essas coisas começam a deixar de ser naturais, a serem vistas com desconfiança e repúdio, que a escola começa a ser disputada por dentro. O “quando” importa menos do que o “porquê”. Os motivos? Os movimentos identitários, a internet, as políticas afirmativas, tudo junto e misturado com mais um monte de coisas.

“Se analisarmos com alguma honestidade os dados da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico, a OCDE, que relacionam os rankings de desempenho do Pisa e o gasto por aluno nos países, chegaremos à conclusão de que estamos fazendo uma excelente gestão da miséria na educação brasileira”

 EC – Um exemplo?
Cássio – Olha, fiquei muito impressionado com uma discussão no Facebook do Centro Acadêmico do Instituto de Química da USP, no ano passado, durante o período eleitoral. Se me lembro bem, era sobre uma manifestação em repúdio aos apologetas da tortura e ao negacionismo histórico da ditadura militar no Brasil, no contexto das passeatas do #EleNão. Uma pessoa da minha época estava sendo duramente criticada nos comentários por afirmar que, na época da ditadura, apanhava quem “fazia coisa errada”. Ela referia-se, entre outras coisas, a Ana Rosa Kucinski, jovem professora do IQ-USP desaparecida e assassinada pelo regime militar. Esse é o tipo de comentário que, em 2002, quando entrei na graduação naquele mesmo IQ-USP, não causaria grande alvoroço. O Brasil continua racista, desigual e violento, mas algumas poucas coisas realmente mudaram nos últimos 15 anos. É contra isso que o reacionário se levanta.

EC – Os ministros da Educação de Bolsonaro seriam exemplos de barbarização da educação ou de ridicularização?
Cássio – A ridicularização, nesse caso, é a própria barbarização. Ao mesmo tempo em que dizia coisas ridículas, Ricardo Vélez Rodríguez tentou tirar proveito político do assassínio ocorrido na Escola Estadual Raul Brasil (Suzano/SP), em março deste ano, para seu projeto de ampliar o número de escolas públicas militarizadas no Brasil. Explorar a tragédia, a dor das pessoas e a perplexidade pública para aprofundar um projeto educacional escancaradamente autoritário não é algo que se possa chamar de ridículo. Abraham Weintraub, enquanto dança com um guarda-chuva e se comporta como um comediante frustrado de esquetes bobocas, não tem o mínimo acanhamento de incitar a perseguição a professores nas escolas e de se colocar como cruzado de uma guerra contra a universidade pública brasileira, que produz 95% de toda a pesquisa científica brasileira. Para rir disso, só se for de nervoso.

EC – Como combater esse projeto, que, no final das contas, seria uma síntese de barbarização da educação?
Cássio – Para a ordem do dia das lutas educacionais no Brasil, o que precisamos fazer é não simplificar demasiadamente a realidade. Ou, pelo menos, precisamos ser mais eficazes do que a direita em simplificar a realidade em favor de um projeto educacional que possa ser facilmente reconhecido como alternativo às soluções ultraliberais e ao obscurantismo ultrarreacionário. É evidente que precisamos denunciar os abusos e expor as ameaças à educação, disputar a opinião pública. Mas, para mim, a trincheira mais importante das lutas educacionais ainda é a escola. Não há melhor forma de combater o discurso dogmático da Escola sem Partido do que ensinar meninas e meninos a pensar por si mesmos.

EC – Pensar por si mesmos em que sentido?
Cássio – Contra o dogma, a falseabilidade das ciências. Contra a naturalização das desigualdades, o pensamento abstrato (igualdade, é bom lembrar, é um conceito abstrato). Contra o olhar enquadrado e cativo dos preconceitos, a fruição estética do mundo. Acho que é isso o que nós, professores, sabemos fazer melhor. Não sou ingênuo a ponto de achar que podemos resolver todos os problemas da educação brasileira na esfera pedagógica, movidos pela boa vontade dos atores escolares. A vida material nas escolas brasileiras é precária a um ponto tal que, muitas vezes, simplesmente não é possível fazer um trabalho pedagógico decente. Parece um beco sem saída, pois o projeto ultraliberal de gestão da miséria despotencializa o trabalho pedagógico, e, com isso, reduz a capacidade de as escolas reagirem ao projeto ultrarreacionário que tenta destruí-las a partir de dentro. Mas sou otimista, pois esses dois projetos, não obstante trabalhem articulados vez por outra, têm aspirações muito diferentes. Diversos ensaios de Educação contra a barbárie: por escolas democráticas e pela liberdade de ensinar mostram que é possível não apenas resistir, mas construir alternativas à ignomínia educacional, seja a de contornos ultraliberais e falsamente democrática, seja a de feições ultrarreacionárias e explicitamente antidemocrática.

EC – Para finalizar, você diz que Paulo Freire é, de longe, o autor mais citado no livro que você coordenou. Não vamos chover no molhado e lhe perguntar a sua opinião sobre Paulo Freire. (risos) Quero saber, em sua opinião, por que ele é tão combatido pelo atual governo, pelo guru Olavo de Carvalho, e pela “nova” extrema-direita brasileira.
Cássio – O fato de eu ou de outros autores citarem Freire no livro não implica uma adesão acrítica a todas as ideias do educador. Eis a dificuldade de muitos setores da direita com o pensamento complexo: é possível reconhecer a importância do trabalho de Paulo Freire, defender que ele seja o Patrono da Educação Brasileira e, ainda assim, fazer críticas intelectuais bem fundamentadas aos seus trabalhos. Freire foi um intelectual imenso, e seu trabalho não pode ser reduzido à binariedade de uma enquete do Senado Federal, à economia dos likes. Sou a favor de uma educação pública, laica, com financiamento público, socialmente referenciada, antirracista e radicalmente inclusiva. E Paulo Freire também era. As primeiras páginas de Pedagogia do Oprimido, que sempre leio com meus alunos no início dos cursos de Políticas Educacionais, costumam causar um assombro: perceber que há diferença entre ser radical e ser sectário. Paulo Freire sempre combateu o sectarismo, sempre apostou nas escolas e morreu sendo um dos maiores intelectuais brasileiros de todos os tempos, deixando uma obra vastíssima em livros, entrevistas, vídeos. Em 2012, tornou-se o Patrono da Educação Brasileira, a partir de projeto de lei apresentado pela deputada Luiza Erundina. Não me espanta, portanto, que ele tenha sido escolhido pelos barbarizadores como símbolo de sua luta contra a educação. Eles só não contavam que, ao fazer isso, elevariam como nunca a popularidade de Freire nas escolas e universidades brasileiras.