Por uma inclusão especial responsável

Foto: Igor Sperotto

Foto: Igor Sperotto

Até o final do ano, o Rio Grande do Sul sediará a primeira audiência pública para dar início à regulamentação da educação especial no país. Pelo menos foi essa a promessa da presidente do Conselho Nacional de Educação, Ana Maria Bettencourt, durante a plenária gaúcha do Plano Nacional de Educação, em Porto Alegre. A ideia do fechamento das escolas especiais, defendida pelo governo federal, aqueceu a discussão nos diferentes segmentos do setor educacional no estado, resultando na criação, em 2008, doFórum Pela Educação Inclusiva.

“Somos favoráveis à inclusão com responsabilidade, com escolas preparadas e professores assessorados para receber esses alunos. Não concordamos com a inclusão pela inclusão”, afirma Celso Stefanoski, representante do Sinpro/RS no Fórum – que tem como objetivo constituir um espaço permanente para reflexão, debate, troca de experiências a respeito do tema inclusão escolar, levando em conta aspectos como discriminação, respeito ao direito de escolha e fortalecimento da Escola Especial Inclusiva.

O Fórum é composto ainda pelas escolas especiais e salas de integração de Porto Alegre, Kinder Centro de Integração da Criança Especial, representantes dos pais, Secretaria de Educação do Estado /1ª CRE, SMED/Porto Alegre, Associação dos Trabalhadores em Educação do Município de Porto Alegre (Atempa), Comissão de Educação da Câmara de Vereadores de Porto Alegre (Cece), Conselho Municipal dos Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência (Comdepa), Conselho Municipal de Educação (CME), Apae, entre outras instituições.

A inclusão na educação já é sinalizada na Constituição brasileira de 1988 e aparece mais claramente, em 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), mas é a partir de 2005 que o tema assume maior visibilidade, pois a política do governo federal sinaliza o fechamento das escolas especiais. No entanto, foi em 2007 que surgiu o primeiro texto da Política Nacional de Educação Especial Inclusiva, trazendo novamente a ideia do fechamento das escolas especiais. “Era a chamada política de inclusão escolar plena, na qual todo aluno com deficiência – independente das condições de sua dependência – tem que frequentar uma escola comum da rede”, explica Marsia Sulzbacher, uma das coordenadoras do Fórum.

Outro movimento caminhava paralelo, promovido pelas Apaes, que temiam o corte de recursos provenientes do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), disposto a financiar apenas instituições públicas. “As Apaes conseguiram reverter a situação e aprovar a destinação de verbas para entidades comunitárias e filantrópicas e fizeram também alguns movimentos com relação à política de educação inclusiva”, lembra a coordenadora.

A verdade é que, até hoje, não existe qualquer norma que diga claramente que a escola especial deve fechar: “A lógica é a seguinte, se a escola especial está citada como espaço de financiamento no Fundeb, é porque ela pode funcionar, até porque a LDB também prevê esse espaço”, argumenta Dinéia Pires, também coordenadora do Fórum.

GARANTIAS – Com a proposta de garantir a educação inclusiva e assegurar os direitos do professor para exercer seu trabalho com qualidade, a Convenção Coletiva de Trabalho negociada entre o Sinpro/RS e o Sindicato das Escolas (Sinepe/RS) ganhou uma cláusula especial: “Os estabelecimentos de ensino que tiverem alunos portadores de deficiência deverão manter assessoria específica para orientar os professores”.

Segundo Stefanoski, o Sinpro/RS participou da organização do Ciclo de Debates promovido pelo Fórum no que diz respeito à discussão do trabalho do professor sem formação específica junto aos alunos de educação especial. “Até que ponto o trabalho de educação com esses alunos pode ser desenvolvido por profissionais que não estão especificamente preparados?”, observa.

Situação no Estado

Foto: Roberto Furtado

Escola Especial Queli Machado, de
Novo Hamburgo, atende alunos surdos

Foto: Roberto Furtado

De acordo com os dados do censo de 2009, existem nas escolas públicas estaduais gaúchas 7.586 alunos incluídos. São crianças e jovens portadores de deficiências sensoriais (visão e audição), deficiência física, deficiência intelectual, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. Esses alunos estão distribuídos em diferentes modalidades de inclusão escolar, que são as classes especiais em escolas da rede, as escolas de educação especial, e incluídos em turmas comuns na rede. Trabalham com esses alunos, em sala de aula ou nas 506 salas de recursos instaladas nas escolas, 1.232 professores com habilitação específica, ou seja, com formação para atuar junto a uma das deficiências.

Conforme a coordenadora da divisão de Educação Especial da SEC, Sandra Syperrck, as escolas estaduais seguem o que determina o Parecer 56/2006 do Conselho Estadual de Educação quanto ao número de alunos por sala: as classes especiais devem ter até dez crianças e, nas turmas de inclusão, pode haver até três estudantes especiais em turmas de até 25 alunos. “Todos os deficientes visuais estão incluídos em classes especiais”, explica. Para esses, existe em Porto Alegre o Centro de Apoio Pedagógico, responsável por produzir material adaptado e material em braile para os alunos.

Quanto à polêmica com relação à possibilidade de fechamento das escolas especiais, Sandra afirma que, no estado, não há esse entendimento. “Para a SEC, as escolas especiais são inclusivas no momento em que atendem os alunos nas suas necessidades”. Segundo ela, a Secretaria considera que a educação especial pode ser oferecida não apenas na rede comum, mas também nas instituições que hoje já prestam esse atendimento especializado.

Por outro lado, a coordenadora de Educação Especial da SEC reconhece que faltam professores com formação mais específica para atuar nas escolas não só do estado, como de forma mais geral.

Agora ele aprende

Foto: Roberto Furtado

Escola Especial Queli Machado, de
Novo Hamburgo, atende alunos surdos

Foto: Roberto Furtado

Até os seis anos de idade, Gabriel Vinicius Fornazieri estudava numa escola pública próxima ao assentamento Capela, em Nova Santa Rita, no Rio Grande do Sul, mas não conseguia aprender nada por causa do “retardo mental de quatro anos”, como explica a mãe, Rosicler Maria Fogarlli. Em 2009, ela finalmente conseguiu uma vaga na escola especial Pestalozzi, em Canoas, oportunidade que tentou por anos para sua filha mais velha, Gabriela, 11 anos, que depois de muito atraso escolar, hoje já aprende um pouco na escola regular onde estuda.

“Não é por causa dos professores, mas é muita criança. Cada sala de aula aqui tem 12, 15, 20 (alunos). Lá na Pestalozzi são só oito crianças e dois professores especiais que estudaram para isso. Não é por culpa dos professores”, justifica a mãe das crianças. Gabriel, agora, está desenvolvendo a leitura e a mãe fica orgulhosa em falar sobre o filho. Eles saem de casa todos os dias às 6h para chegar na escola especial às 8h. Chegam em casa passando às 13h. “Se fosse na rede, ele ia sozinho”, comenta Rosicler, mas, frente à evolução do filho, ela não pensa em levá-lo para a escola regular novamente.

Gustavo ficava no gol

Enquanto a educação inclusiva provoca celeumas quanto a sua efetivação, há 20 anos o Centro Integrado de Desenvolvimento (CID), em Porto Alegre, aposta na ideia de promover a convivência entre crianças com e sem deficiências. Quanto foi criado, em 1980, o CID tinha apenas dois alunos. Hoje são cem crianças, das quais 20% especiais. “Somos uma escola pequena, que quer continuar pequena”, comenta Cheila Schroer, diretora e uma das proprietárias da escola que atende de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, com 12 alunos por sala.

Todos os alunos do Centro pagam o mesmo valor das mensalidades e nenhum valor a mais, mesmo se for necessária a construção de móveis e/ou utensílios especiais para melhor adaptação da criança ao espaço da escola. “Do contrário não seríamos uma escola inclusiva”, alega Cheila, formada em Terapia Ocupacional. Emocionada pelo êxito que a CID tem alcançado nesses anos, a terapeuta afirma que não há receita de bolo para fazer uma escola inclusiva, mas muito investimento: emocional, profissional e financeiro.

Embora os dez professores que atuam no Centro não tenham formação específica para atuação com crianças especiais, a escola desenvolve um programa de qualificação permanente com encontros semanais, organizados pelos setores de psicanálise e de psicologia da escola. Para a especialista, a escola não pode ignorar a angústia do professor frente a uma turma inclusiva. Ele deve ser acolhido e capacitado a criar estratégias para preparar suas aulas. “Se tu souberes ensinar, tu dás conta de qualquer aluno, porque o teu suporte pode ser teu desejo e o trabalho com teus colegas”, sentencia. E quanto às escolas especiais, a diretora acredita que podem formar uma rede de apoio fundamental para o processo inclusivo.

No mais, é deixar o convívio acontecer, assim como no CID, onde Gustavo, um menino cadeirante de 8 anos, se tornou o goleiro do time: “Gu, tu vai ser nosso goleiro sempre!”, comemoram os colegas ao perceber como faz diferença a cadeira de rodas que se encaixa perfeitamente na goleira, sobrando muito pouco para passar a bola do adversário. “O objeto ruim, vira coisa boa, dependendo do interesse deles com relação a isso” conclui a diretora.

Surdos querem inclusão a seu tempo

Foto: Roberto Furtado

Diretora da escola de Novo Hamburgo, Ana Paula Jung

Foto: Roberto Furtado

Durante a Conferência Nacional de Educação, realizada no início do ano em Brasília, os delegados representantes da educação para surdos eleitos no Rio Grande do Sul não tiveram suas reivindicações contempladas no documento final do encontro. Segundo Ana Paula Yung, diretora da Escola Estadual Especial Queli Meis Machado, de Novo Hamburgo, a reivindicação dos delegados, era que constasse nas resoluções a proposta da continuidade em escola especial para surdos até a quinta série.

Favorável à inclusão com responsabilidade, o professor de História da Escola Queli Machado, Cristian Alexandre Strach diz que a preocupação é com as crianças menores que perderão muito tempo de aprendizado enquanto não tiverem sua identidade surda desenvolvida. E isso se dá, de acordo com o especialista na Língua de Sinais, através da aquisição da linguagem entre seus pares e com aqueles que a usam com fluidez. Surdo de nascimento, Strach acredita que a inclusão com alunos ouvintes possa ocorrer a partir da quinta série do Ensino Fundamental, quando a criança já terá sua identidade surda formada, sentindo-se seguro e apto a ingressar em uma sala com ouvintes. Para o professor, quando essa troca de culturas (surda e ouvinte) for mais igualitária, aí sim haverá inclusão.

Foto: Igor Sperotto

No CID, a convivência é estimulada

Foto: Igor Sperotto

Bruna Frietsch completou 16 anos no 21 de maio e está radiante com a possibilidade de fazer a oitava série no próximo ano para chegar ao Ensino Médio e, depois, a um curso superior. Há três anos ela entrou na Queli Machado, egressa de uma escola regular na qual havia sido reprovada três vezes na quarta série do Ensino Fundamental.

A dificuldade em aprender a língua de sinais, observar a dinâmica da nova escola, familiarizarse com o jeito dos colegas e recuperar o tempo de aprendizado perdido não foi maior do que a alegria de perceber que agora consegue desenvolver porque é capaz. “Antes, eu estava sempre sozinha. Eu olhava, mas não sentia vontade de brincar. Aqui é melhor, a gente bate papo, conta piada, a gente ri, né?”, risca no ar os movimentos de sua fala, enquanto Ana Paula traduz na velocidade dos gestos da menina.

Capital estrangeiro na Educação vira polêmica

Foto: Brizza Cavalcante

Audiência na Comissão de Educação da Câmara debateu investimentos externos

Foto: Brizza Cavalcante

A regulamentação dos investimentos estrangeiros em educação no Brasil está no centro de uma polêmica que contrapõe investidores e parlamentares que defendem, em maior ou menor grau, a soberania e a autonomia da educação brasileira. No dia 26 de maio, o assunto voltou a ser debatido na Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados. Além de participaram representantes de investidores, a deputada Alice Portugal (PCdoB-BA), autora do Projeto de Lei 7040/10, que limita em 10% a participação de capital estrangeiro, e o deputado Wilson Picler (PDT-PR), autor do PL 6358/09, que limita a participação em 49%. Os dois projetos estão anexados ao PL 2183/03, do deputado Ivan Valente (Psol-SP), que só permite o capital estrangeiro para financiar projetos de pesquisa e extensão ou para apoiar instituições educacionais comunitárias ou filantrópicas.

Representantes dos grupos Kroton, Anhanguera e DeVry Brasil argumentaram que o capital estrangeiro tem melhorado a qualidade do ensino, elevando o desempenho das faculdades particulares nos rankings do MEC e ressaltaram que a entrada de recursos tem aumentado a transparência e a competência na gestão sem qualquer interferência acadêmica. Os deputados Nilmar Ruiz (PRTO), José Linhares (PP-CE) e Átila Lins (PMDB-AM) concordaram com os argumentos dos mantenedores estrangeiros e destacaram que a preocupação deve ser a qualidade dos cursos oferecidos. “A representante do MEC, na audiência pública anterior, relatou que não há evidências de melhora na qualidade das instituições com domínio de capital estrangeiro”, contrapôs Wilson Picler, que presidiu a audiência. “Há possibilidade de nós termos todo o ensino superior privado nas mãos de estrangeiros, porque há capital disponível no mundo para essas aquisições, se nós não o limitarmos”, advertiu.

Para a deputada Alice Portugal, os investimentos são feitos com o mesmo capital que migrou em outras crises. “Nós temos experiências internacionais de grandes empresas que dominam patentes, que investem em laboratórios específicos para pesquisa e que fizeram exigências administrativas, acadêmicas e de gestão em universidades estrangeiras”, alertou.

À prova de fraude?

Depois do vazamento dos resultados da prova do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade), em 2009, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) decidiu mudar as regras da elaboração das questões, impressão e aplicação dos testes. Empresas externas cuidarão somente da aplicação e correção das provas e as gráficas que irão imprimir as provas serão contratadas diretamente pelo Instituto. Segundo o presidente do Inep, Joaquim Neto, serão criados arquivos de questões capazes de produzir diferentes provas em cada uma das avaliações, como já acontece com o Enem e a Prova Brasil.