A regra ainda é exceção

Para atender a todas as crianças e os adolescentes portadores de necessidades especiais, em idade escolar, como determina a Lei de Diretrizes Básicas da Educação (LDBEN – Cap. V, art. 58), será preciso multiplicar quase por seis o número atual de vagas nas escolas brasileiras para esses alunos. De acordo com dados do Unicef (Fundo das Nações Unidas para a Infância) obtidos a partir do Censo Demográfico de 2000, do IBGE, existem cerca de 2,9 milhões de brasileiros deficientes com idade entre zero e 17 anos. Contudo, apenas 504.039 alunos portadores de necessidades especiais foram matriculados nas escolas de educação básica públicas e privadas do país em 2003, conforme o Censo Escolar realizado pelo MEC.

De fato, apenas 28,8% dos estudantes com deficiência estão incluídos na educação regular – os demais encontram-se em classes separadas ou em escolas especiais. “Apesar da política educacional focada no atendimento inclusivo, ainda não avançamos como gostaríamos. O que era para ser exceção (o atendimento segregado) continua valendo como regra”, constata a secretária nacional de Educação Especial, Cláudia Pereira Dutra. Até 2006, o MEC quer a totalidade das 26.858 escolas de educação básica do país com vagas destinadas a um contingente da população historicamente discriminado, por conta do preconceito e da desinformação.

Embora precária e lentamente, a educação para pessoas com necessidades especiais está evoluindo no país. Os movimentos em favor da diversidade e da inclusão social ganharam fôlego a partir da Constituinte de 1988, animando-se com experiências realizadas na Itália e na Espanha que pura e simplesmente aboliram as escolas especiais – hoje, os espanhóis revisam o passo, retomando as classes especiais. Em 1994, na Declaração de Salamanca, assinada por representantes de 92 países e 25 organizações internacionais, a Unesco expressou claramente a urgência da educação inclusiva. No mesmo ano, no Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação determinou que os educandos portadores de necessidades especiais deveriam ser matriculados, preferencialmente, no ensino regular. De 1996 a 2003, as matrículas cresceram 150,6%. A pressa reflete a necessidade de recuperar o tempo perdido.

Setor público responde por 84% das matrículas

Por outro lado, em 1998, o atendimento inclusivo participava com apenas 13% do total de estudantes portadores de deficiência. No ano passado, essa participação subiu para quase 30%. Os dados positivos incluem o aumento do número de cidades brasileiras cujo sistema escolar atende a essa demanda específica, que pulou de 2.375 para 3.952 (71% do total de municípios), de 1997 e 2003. Mais: em cinco anos, o percentual de escolas públicas que oferecem educação para pessoas com necessidades especiais na rede de ensino também aumentou de 6.240 para 22.550.

Hoje, o sistema público responde por 84% das matrículas. “Inclusão não é só acesso. Temos que instituir permanência e qualidade ao ensino”, afirma Cláudia Pereira Dutra. O Censo Escolar de 2004, que está em fase de elaboração, terá novidades em relação às pesquisas anteriores. Pela primeira vez, o MEC identificará em qual série está cada aluno deficiente. “Os dados qualitativos permitirão avaliar o desenvolvimento dos estudantes. Saberemos se estão avançando nas séries ou não”, diz a secretária. Iniciativas pontuais tentam melhorar o quadro. Desde o ano passado, a rede pública está ofertando livros didáticos em braille até a 8a série. Antes, era só até a 4a.

Para o presidente da Associação dos Familiares e Amigos do Down/RS, Vicente Fioentini, a legislação evoluiu mais rapidamente do que a prática educacional, especialmente nos anos 90. Apesar dos avanços, os alunos com necessidades especiais continuam enfrentando barreiras como prédios sem rampas ou elevador. A Escola Municipal Lygia Averbuck, de Porto Alegre, que atende exclusivamente a alunos portadores de deficiência há 15 anos, só instalou banheiro adaptado no início de 2003. Mais espesso que a barreira arquitetônica, entretanto, é o muro de preconceitos que cerca a educação para necessidades especiais.
“Não me sinto confortável em lugar algum”

Em 1994, a prefeitura da capital gaúcha decidiu abolir as classes especiais dentro do ensino regular. “Historicamente, a turma especial é o espaço da exclusão. As pesquisas mostram que os alunos não obtêm avanços significativos”, justifica Liliane Giordane, coordenadora de Educação Especial da SMED. Foram criados 17 núcleos do serviço de apoio pedagógico especializado em escolas que funcionam como pólos, atendendo a vários bairros. “Os núcleos não oferecem reforço de conteúdo, mas buscam descobrir de quais recursos o aluno necessita. Além disso, planejam com o professor o cotidiano das aulas.” Embora tenha aposentado as classes especiais, a prefeitura mantém quatro escolas de educação especial. Uma delas é a Lygia Averbuck, na zona leste da cidade, com 200 crianças e adolescentes pobres. Lá, observa-se que alunos do ensino regular migram para a educação especial, fazendo o caminho inverso.

Diego Franco, 17 anos, que vive com um pé na sociedade e outro na faixa de exclusão, é um desses alunos. É filho de moradora de rua. Hoje, reside em uma unidade da Fase (Fundação de Atendimento Sócio-Educativo), ex-Febem, com o irmão Tiago, um ano mais novo, colega dele na Lygia Averbuck. Sem diagnóstico médico preciso, Diego entrou na categoria dos portadores de déficit cognitivo, ou seja, os que têm dificuldade de acompanhar o ritmo dos colegas da classe regular e, algumas vezes, apresentam distúrbios de comportamento. Não é o caso de Diego, que trabalha no orquidário do Parque da Redenção, onde varre o chão e limpa os canteiros. Com o dinheiro ganho, passeia com os amigos nos shopping centers da cidade nos fins de semana. Apesar do desembaraço, não conseguiu se alfabetizar. “Não sei, me dá um cansaço e eu não consigo”, explica. Está tentando agora na educação especial. “Pior é que, aqui, é tudo muito devagar. Não me sinto confortável em lugar algum.” Para a professora Cláudia Teixeira, a tarefa da escola é, principalmente, alfabetizar a garotada e incluí-la socialmente, com o encaminhamento para estágio ou trabalho.

MEC e SEC promovem curso de capacitação

Outra barreira para a inclusão é a falta de capacitação técnica dos professores do ensino regular para atender a essa demanda específica. Em janeiro de 2000, o Conselho Nacional de Educação estabeleceu prazo até o final de 2004 para que todos os cursos de educação superior formadores de docentes incluam em seus currículos conteúdos relacionados à diversidade e ao ensino de crianças com necessidades especiais. O prazo foi adiado para 2005.

Em 2003, o MEC implantou um programa de capacitação e sensibilização no ensino regular. No primeiro ano, o projeto envolveu 106 prefeituras, que ganharam verbas federais para promover cursos em escolas dentro e fora de seu município. Este ano, a quantidade de prefeituras que aderiu ao programa já passa de 2000. Na rede pública, com salas de aula lotadas, a dificuldade do professor para dar atenção ao aluno deficiente é maior. Além disso, ao contrário dos colegas especializados em educação especial, os professores das classes regulares não obtêm acréscimos em seus vencimentos quando lidam com um portador de necessidades especiais. “O mais comum é o professor não querer receber esse aluno”, admite a chefe-adjunta de Educação Especial da Secretaria de Educação do Estado, Raquel Reinheimer Borba. A exemplo do MEC, a secretaria promove cursos, seminários e encontros de capacitação. “A inclusão não é só dar acesso. As escolas precisam estar preparadas, desde a merendeira até o professor, passando pelo porteiro, secretária, etc., e a verdade é que ainda não estão”, diz Raquel.

O medo do desconhecido

Além do despreparo técnico, um preconceito profundamente arraigado em relação a tudo o que é diferente ou fora dos padrões considerados normais pode constituir-se na maior barreira a ser transposta pelos alunos portadores de necessidades especiais. “É uma questão cultural que precisa ser desmistificada. Temos que falar abertamente dos medos e mistérios que envolvem o tema, para que professores, colegas e pais dos colegas da criança não se sintam acuados”, anota Cheila Maria Schröer, diretora do CID (Centro Integrado de Desenvolvimento). Pertencente à rede particular, a escola da capital gaúcha reserva 35% das matrículas para alunos com deficiência.

Ela nota que a rede privada está receosa de atender aos alunos com necessidades especiais. Por isso, a cada dia, batem à porta do CID mais pais suplicando por uma vaga. “O movimento não se limita ao início do período letivo, mas se prolonga por todo o ano. Infelizmente, não posso atendê-los por falta de estrutura.” Com turmas de no máximo 12 alunos, o CID desenvolve um trabalho cuidadoso de integração, que inclui a leitura de livros infantis, como Palito diferente, de Caio Ritter, e Esquisita como eu, de Martha Medeiros. Além disso, conta com psicanalista, terapeuta ocupacional, psicopedagogo, nutricionista e fonoaudiólogo. Quando um aluno de cadeira de rodas precisou ter acesso à biblioteca, no terceiro andar, a diretora da escola prontificou-se a carregá-lo no colo. “A maior dificuldade é achar professores. Eles se dizem despreparados, mas o que vale é o desejo de compreender quem é diferente. Esse é o ponto fundamental”, diz Cheila.

A professora Mônica Netz, do colégio Pastor Dohms, de Porto Alegre, acredita que o docente não precisa esperar por um curso para se preparar melhor. Tem que fazer essa busca por iniciativa própria, através do estudo e da troca de experiências com colegas que já passaram pela situação. Este ano, pela primeira vez, ela tem um aluno com deficiência auditiva. “Toda a mudança assusta um pouco e cria certa resistência. Mas, se insistirmos, ficaremos muito gratificados logo ali adiante, com o resultado da caminhada”, afirma ela.

Falta de repasses e problemas administrativos

Com 78 anos de atividades em educação especial, o Instituto Pestalozzi, em Canoas, vive grave crise financeira com o atraso no repasse de verbas de 100 bolsas do município e 35 do governo estadual. “A prefeitura começou a pagar a partir de maio e, até agora, só recebemos cinco meses e meio. Já o Estado até agora não repassou nada. Falta sempre um papel para liberar a verba”, reclama Maria Helena Meine, assistente da direção da escola particular. Com 70 funcionários, uma clínica multidisciplinar para atendimento ao aluno e à comunidade, além de um núcleo de preparação para o trabalho, que encaminha adolescentes para serviços como empurrar carrinho de supermercado, o instituto conta apenas com quatro alunos pagantes. A bolsa do Estado baixou de R$ 290 para
R$ 250 por estudante. A prefeitura paga R$ 435. “Na verdade, o atraso ou a falta de repasse representa a extinção lenta dos convênios”, diz Maria Helena.

O sistema de escolas da Apae (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), em Porto Alegre, também está em crise. A João Alfredo está paralisada por uma greve de professores e funcionários, que não recebem salários há três meses. Cerca de 80% das receitas da instituição são oriundas de doações. Como houve atraso no depósito de FGTS e INSS, a Caixa Econômica Federal bloqueou o dinheiro doado. “As negociações são cansativas e dá vontade de jogar a toalha. Nossa clientela não tem recursos. Se Deus fosse diretor, também não ia conseguir”, diz Mário Schilling, diretor de captação da Apae na capital gaúcha.

Foi realizada recentemente uma auditoria pela Federação Nacional das Apae que investiga possíveis irregularidades administrativas na Apae/POA. A iniciativa da entidade partiu de denúncias recebidas pela Federação Estadual das Apae, que pediu a auditoria. Conforme a presidente da Federação Estadual das Apae, Elcira Bernardi, o teor da denúncia diz respeito principalmente ao desconto de INSS e FGTS de funcionários e o não-recolhimento dos mesmos. Isso seria impeditivo para os repasses de verbas públicas vitais ao funcionamento das escolas. “O caso de Porto Alegre não é a regra, trata-se de um problema localizado e não diz respeito à totalidade das Apae. Essa auditoria foi feita no intuito de não permitir que problemas específicos de má administração maculem o nome da entidade como um todo”, garante a presidente.

Josué Tobias, do departamento jurídico da Federação Nacional das Apae, afirmou que ainda não há prazo para o anúncio das conclusões referentes à auditoria, já concluída e cuja documentação está em fase de análise, assim como também não há definição com respeito às medidas que serão tomadas. “Embora várias unidades da Apae no Brasil enfrentem problemas financeiros, este é o único caso de denúncia e auditoria por problemas administrativos. Problemas esses que resultaram em crianças sem atendimento, falta de pagamento a fornecedores, além de professores e funcionários sem salários por vários meses”, informa Josué. Mas ele faz questão de salientar que independentemente de qualquer ação da Federação Nacional, a responsabilidade referente às decisões administrativas permanecem sendo dos gestores da Apae/POA.

Propostas do Legislativo para garantir direitos

Diversas propostas tramitam na Câmara Federal dos Deputados para garantir ou ampliar aos portadores de necessidades especiais o acesso às escolas, à cultura e à informação, com o objetivo de lhes assegurar a devida inclusão social e ampliar suas chances no mercado de trabalho. Um dos projetos em análise (PL 2793/03) destina aos portadores de deficiências 5% dos recursos do Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies) e outro (PL 3652/00) reserva ao desenvolvimento do ensino especial 10% das verbas de todos os estados e municípios destinadas à Educação. Enquanto isso, a Comissão de Educação e Cultura avalia uma proposta (PL 3472/04) que cria cotas universitárias para deficientes, na proporção de 10% das vagas totais. A cota para crianças portadoras de deficiências físicas e mentais em creches públicas (PL 3994/97) já foi aprovada pela Câmara, que aprecia agora um texto (PL 1543/03) que determina a participação dos pais na inclusão dos alunos deficientes na comunidade escolar. Além de garantir vagas, há uma proposta (PEC 220/03) que obriga as escolas públicas a se adaptarem para receber esses estudantes. Outro projeto determina que cidades com mais de 50 mil habitantes tenham escolas públicas de ensino especial (PL 3306/04); e há ainda uma proposição (PL 1645/99) que amplia o currículo da formação de professores para que eles tenham domínio do alfabeto Braille (para cegos) e da linguagem brasileira para surdos (Libras). A respeito do alto custo da educação dispensada a esses alunos, a Comissão de Constituição e Justiça e de Cidadania estuda a sugestão de se conceder incentivos para as instituições educacionais que se dedicarem ao ensino especial (PEC 175/99). A discussão sobre o acesso à Educação esbarra na principal dificuldade que os deficientes visuais encontram: a falta de livros disponíveis em braille. Muitas propostas em andamento na Câmara pretendem atualizar e ampliar o acervo digital e em braille das bibliotecas. Há um projeto (PL 914/99) que reserva 10% dos recursos repassados às bibliotecas públicas para a compra de obras em braille e em áudio. Além dessa proposição, a Câmara estuda a possibilidade de obrigar as editoras a enviarem à Biblioteca Nacional e aos centros de produção em Braille um exemplar digital de cada livro publicado (PL 1004/03).